Условно-речевые упражнения в интенсивном обучении детей младшего и среднего возраста

Вопросами разработки системы упражнений в обучении иностранным языкам занимались и занимаются многие отечественные методисты –

Б. В.Беляев, М.С. Ильин, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, Э.П. Шубин и многие другие. Традиционно в методике выделяют 2 уровня упражнений: подготовительные, тренировочные упражнения и коммуникативные или речевые, первая группа направлена на формирование речевых навыков, в то время как вторая – на формирование речевых умений. При этом под навыком понимается действие, доведенное до автоматизма, а под умением способность осознанно совершать какую-либо деятельность, основанную на ранее приобретенных знаниях и навыках.

Для обозначения уровней упражнений возьмем за основу терминологию, предложенную Е.И. Пассовым [1989]: упражнения первого уровня именуются им условно-речевыми упражнениями, а упражнения второго уровня – речевыми.

Несмотря на то, что условно-речевые упражнения направлены на освоение формальной стороны высказывания, они должны соответствовать требованиям адекватности, необходимым для переноса речевых навыков в речевые умения. Условно-речевое упражнение будет считаться адекватным, если оно:

  1. Обусловлено ситуацией, т.е. реализуется в обстановке, приближенной к условиям реального речевого общения
  2. Содержит в себе намерение говорящего решить какую-либо речевую задачу. Заметим здесь, что именно речевую, а не лексическую, грамматическую или фонетическую. Данные аспекты речевой деятельности неотделимы друг от друга, идут в комплексе и не должны быть самоцелью каждый по отдельности. Учащийся, находясь в условиях, имитирующих ситуацию реального общения, и будучи мотивированным для решения поставленной речевой задачи, усваивает все три стороны высказывания неосознанно. Китайгородская в данном случае говорит о полифунциональности упражнений как их главной характеристики, когда, будучи сосредоточенным на содержании высказывания, учащийся естественным образом усваивает и его форму.
  3. Обеспечивает относительную безошибочность высказывания, что достигается за счет того, что учитель выступает в качестве исходного носителя речевого образца. К примеру, учитель говорит: «I think, it is cold today», а учащийся, либо соглашаясь с ним, либо нет, повторяет в своем высказывании предложенную учителем конструкцию – «Yes, it is cold today», либо «no, it is not cold today».
  4. Обеспечивает многократную повторяемость однотипных фраз, что способствует усвоению речевого образца, но при этом не теряет своей коммуникативности, т.е. смысловой ценности фразы в ситуации условно-речевого общения.
  5. Способствует установлению ассоциативных связей, когда та или иная конструкция употребляется в разных контекстах, происходит ее «сталкивание» с другими элементами. Особую важность данное требование приобретает при совершенствовании навыков, поскольку способствует развитию гибкости навыка.

Условно-речевые упражнения характеризуются заданностью ситуации, жесткими рамками, когда учитель определяет тематику материала, выступает в качестве «исходного образца», определяет выбор отрабатываемых языковых и речевых средств.

На стадии формировании речевого навыка особое внимание следует уделить ошибкам учащихся, а именно тому, как учителю их следует исправлять. Как было сказано выше, в интенсивных методиках зачастую действует принцип устного опережения, когда представляемый учебный материал вначале аудируется и проговаривается, а затем закрепляется при помощи чтения и письма, при этом последний вид деятельности – письмо — является показателем того, насколько был усвоен материал.

В процессе выполнения условно-речевых упражнений, направленных на формирование навыков говорения, учитель, задав учащимся исходный образец высказывания, в случае допущения говорящим ошибки не должен сразу стремиться ее исправить, таким образом нарушив ход высказывания, когда учащийся, «запнувшись» о замечание, может совершенно растеряться, забыв о том, что следовало сказать, а, возможно, и потерять интерес к ситуации. Как правило, на начальных этапах формирования навыков говорения у детей младшего и среднего возраста, длительность законченного высказывания в рамках микродиалогов составляет не более 3-4 синтагм, что позволяет по завершении учащимся фразы, содержащей фонетическую, лексическую или грамматическую ошибку, сразу же дать учителем ее правильной вариант, не нарушив при этом логики данного микродиалога. К примеру, целью условно-речевых упражнений является отработка конструкции there is/there are, и учащийся, описывая свой дом, говорит:

— «There kitchen on first floor», допустив при построении конструкции 3 грамматические ошибки. Учитель, не нарушая главный принцип процесса обучения, а именно принцип коммуникативности, может в данном случае отреагировать следующим образом: «So, you mean, there is a kitchen on the first flour, am I right?». Фраза должна быть четко артикулирована и при этом интонационно должна побудить учащегося отреагировать на заданный учителем вопрос-уточнение, отвечая на который ученик, как показывает практики, уже будет использовать правильный речевой образец. – «Yes, there is a kitchen on the first floor». Учитель в данном случае следовал принципу «дополнения до целого», когда опущенные учащимся грамматические элементы были восстановлены в речи педагога.

Следование принципу «дополнения до целого» крайне важно именно в рамках условно-речевых упражнений, где четко задана тематика и структура отрабатываемого материала, в то время как при выполнении уже собственно речевых упражнений, направленных на развитие речевых умений, действуют совершенно иные принципы.

  • Если Вы считаете, что материал должен быть удален с сайта,
1

Автор публикации

не в сети 2 года

Наталья Финогенова

9
Комментарии: 0Публикации: 10Регистрация: 20-03-2019