Условно-речевые упражнения в интенсивном обучении детей младшего и среднего возраста
Вопросами разработки системы упражнений в обучении иностранным языкам занимались и занимаются многие отечественные методисты –
Б. В.Беляев, М.С. Ильин, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, Э.П. Шубин и многие другие. Традиционно в методике выделяют 2 уровня упражнений: подготовительные, тренировочные упражнения и коммуникативные или речевые, первая группа направлена на формирование речевых навыков, в то время как вторая – на формирование речевых умений. При этом под навыком понимается действие, доведенное до автоматизма, а под умением способность осознанно совершать какую-либо деятельность, основанную на ранее приобретенных знаниях и навыках.
Для обозначения уровней упражнений возьмем за основу терминологию, предложенную Е.И. Пассовым [1989]: упражнения первого уровня именуются им условно-речевыми упражнениями, а упражнения второго уровня – речевыми.
Несмотря на то, что условно-речевые упражнения направлены на освоение формальной стороны высказывания, они должны соответствовать требованиям адекватности, необходимым для переноса речевых навыков в речевые умения. Условно-речевое упражнение будет считаться адекватным, если оно:
- Обусловлено ситуацией, т.е. реализуется в обстановке, приближенной к условиям реального речевого общения
- Содержит в себе намерение говорящего решить какую-либо речевую задачу. Заметим здесь, что именно речевую, а не лексическую, грамматическую или фонетическую. Данные аспекты речевой деятельности неотделимы друг от друга, идут в комплексе и не должны быть самоцелью каждый по отдельности. Учащийся, находясь в условиях, имитирующих ситуацию реального общения, и будучи мотивированным для решения поставленной речевой задачи, усваивает все три стороны высказывания неосознанно. Китайгородская в данном случае говорит о полифунциональности упражнений как их главной характеристики, когда, будучи сосредоточенным на содержании высказывания, учащийся естественным образом усваивает и его форму.
- Обеспечивает относительную безошибочность высказывания, что достигается за счет того, что учитель выступает в качестве исходного носителя речевого образца. К примеру, учитель говорит: «I think, it is cold today», а учащийся, либо соглашаясь с ним, либо нет, повторяет в своем высказывании предложенную учителем конструкцию – «Yes, it is cold today», либо «no, it is not cold today».
- Обеспечивает многократную повторяемость однотипных фраз, что способствует усвоению речевого образца, но при этом не теряет своей коммуникативности, т.е. смысловой ценности фразы в ситуации условно-речевого общения.
- Способствует установлению ассоциативных связей, когда та или иная конструкция употребляется в разных контекстах, происходит ее «сталкивание» с другими элементами. Особую важность данное требование приобретает при совершенствовании навыков, поскольку способствует развитию гибкости навыка.
Условно-речевые упражнения характеризуются заданностью ситуации, жесткими рамками, когда учитель определяет тематику материала, выступает в качестве «исходного образца», определяет выбор отрабатываемых языковых и речевых средств.
На стадии формировании речевого навыка особое внимание следует уделить ошибкам учащихся, а именно тому, как учителю их следует исправлять. Как было сказано выше, в интенсивных методиках зачастую действует принцип устного опережения, когда представляемый учебный материал вначале аудируется и проговаривается, а затем закрепляется при помощи чтения и письма, при этом последний вид деятельности – письмо — является показателем того, насколько был усвоен материал.
В процессе выполнения условно-речевых упражнений, направленных на формирование навыков говорения, учитель, задав учащимся исходный образец высказывания, в случае допущения говорящим ошибки не должен сразу стремиться ее исправить, таким образом нарушив ход высказывания, когда учащийся, «запнувшись» о замечание, может совершенно растеряться, забыв о том, что следовало сказать, а, возможно, и потерять интерес к ситуации. Как правило, на начальных этапах формирования навыков говорения у детей младшего и среднего возраста, длительность законченного высказывания в рамках микродиалогов составляет не более 3-4 синтагм, что позволяет по завершении учащимся фразы, содержащей фонетическую, лексическую или грамматическую ошибку, сразу же дать учителем ее правильной вариант, не нарушив при этом логики данного микродиалога. К примеру, целью условно-речевых упражнений является отработка конструкции there is/there are, и учащийся, описывая свой дом, говорит:
— «There kitchen on first floor», допустив при построении конструкции 3 грамматические ошибки. Учитель, не нарушая главный принцип процесса обучения, а именно принцип коммуникативности, может в данном случае отреагировать следующим образом: «So, you mean, there is a kitchen on the first flour, am I right?». Фраза должна быть четко артикулирована и при этом интонационно должна побудить учащегося отреагировать на заданный учителем вопрос-уточнение, отвечая на который ученик, как показывает практики, уже будет использовать правильный речевой образец. – «Yes, there is a kitchen on the first floor». Учитель в данном случае следовал принципу «дополнения до целого», когда опущенные учащимся грамматические элементы были восстановлены в речи педагога.
Следование принципу «дополнения до целого» крайне важно именно в рамках условно-речевых упражнений, где четко задана тематика и структура отрабатываемого материала, в то время как при выполнении уже собственно речевых упражнений, направленных на развитие речевых умений, действуют совершенно иные принципы.
- Если Вы считаете, что материал должен быть удален с сайта,
Автор публикации
